同课异构——提高驾驭新教材能力的有效路径

本文见刊于《基础教育研究》

 

同文异教:提高驾驭新教材能力的有效路径


上海市徐汇区教育学院、徐汇区教师进修学院中学语文教研员 曾宪一 200032



所谓同文异教就是对同一篇课文采用不同教法,根据学生情况同文异教的具体形式有:同一教师在同一班级采用不同教法(教两遍或多遍),同一教师在自己任教的不同班级采用不同教法,不同教师在同一年级对不同层次学生采用不同教法,不同教师在同一年级的平行班采用不同教法,不同教师在不同年级采用不同教法。

“同一教师在同一班级采用不同教法(多遍换方法教)”适合于对语文基础较差的班级教重点精典篇章,好处是有利于学生扎实基础,学到位;问题是教师备课量大,教学耗时较多,学生再次学时有先入为主思想存在,不利于打开多元思维。

“同一教师在自己任教的不同班级采用不同教法”,这种形式最适合一个教师教不同层次班级,即任教的班级之间学生基础差距较大的,好处是有较强针对性的因材施教;问题是教师备课量大,教师要先找到并掌握适合于不同基础层次学习的有效方法。

“不同教师在同一年级对不同层次学生采用不同教法”,这是最理想的因材施教法,问题是把学生的语文基础情况分层很难,不能简单地只是根据成绩分层,又不好单凭阅读或作文成绩分层。在较大班额的班级授课制现实下很难做到真正的因材施教。

“不同教师在同一年级的平行班采用不同教法”,这是比较常见的做法,好处是容易展现教师的教学风格特色,相对容易比较教师教学设计的优劣,问题是为方法不同而强找不同方法有没有必要呢。

“不同教师在不同年级采用不同教法”,这种方法有利于提高教师的合作备课和设计教学能力,问题是遴选一篇在不同三四个年级学生都较能接受的课文较难。

但不管那种形式,“同文异教”无疑是提高教师从学生实际出发钻研教材、独立分析处理教材、课堂教学设计意识、教出个性的一种高效教研方式,也是提高语文教师驾驭新教材的佳径之一,值得尝试。

同文异教的理论支撑点是基于课程的教学——基于课程的单元教学,不是基于教材的教学,不是基于单篇课文的教学。基于教材教学的教师工作流程是备课、上课、批改作业,以把这篇课文教明白为任务,全是围绕着老师如何教进行思维活动;而基于课程教学的教师的工作流程:一是先确定本单元在本课的教学目标、二是寻找适合教学目标的教学内容(尤其是师生共同到课外搜集相关学习资源)、三是研究具体落实目标的实施途径和方法、四是进行课程评价(尤其是对语文积累、习惯养成到思维拓展的评价),这是围绕着怎样有利于学生学的思维活动,目标是切实提高学生的学科学习素养。这是教师教学理念转变的关键,理念变了,行动才有望变。

学生语文实践能力不仅是在课堂“言说”的过程中,而是在学生充分的“践行”中形成的。语文课堂应是学生语文“践行”的场所。语文课程还是要求教师要给学生打牢语文学科基础。教学中应注意:首先,语文教师不应把语文课程看成一种既定的死的文本,应看作是有待于教师和学生共同构建、开放的学习资源。其次,语文教学过程是在教师指导下,学生以语文课程的文本为中介、积极参与语文实践活动的过程。把听说读写的权利还给学生。再次,语文实践是丰富复杂和开放的,这不仅包括学生在课堂上的听说读写实践,学生的吟诵品味,而且还包括课外的各种语文实践活动。

一、同文异教的核心是对教学目标的异构

一节好课的第一个标准就是教学目标有意义。同文异教虽然表面看上去是教法不同,但实质上是教学目标不同(当然,不同教师在同一年级的平行班采用不同教法可以确定相同的教学目标)。教学目标的确定必须根据学生不同的已知认知实际水平来确定。首先不同基础层次的班级、不同年级教学目标理应是不同的,而且从低年级到高年级的目标还应该有一定的层级梯度,诸如预初是“沉浸到体验”,初一是“体验到初步感悟”,初二是“理解到感悟”,初三是“理解感悟到初步赏鉴”。换个思路也可以是预初“助读释文”,初一“解读到初步品读”,初二“品读分析到初步赏鉴”,初三“精读到有自己的个性鉴赏评价”。高中一、二年级学生认知水平差别不大,高年级多是阅读量的增大而已,因为学生基本的语文阅读和写作能力大抵是在初中时形成和定型的。

对于以主题为单元编排的新教材来说,确定教学目标是首要仔细认真研究的,较为科学精当确定教学目标的能力理应排在驾驭教材能力的首位。

例如的同文异教《沉船之前》,预初年级的教学目标就是“助读课文,培养学生的想象能力,把文字转化为形象的画面,再把脑海中出现的画面转变为文字,培养学生的表达能力”。初一年级的教学目标是“感受描写突显人物性格特征的作用”。初二年级把教学目标定为“明确选材和立意之间的关系”。初三年级把教学目标定为“以学生拟题并交流拟题意图的方式,提高学生解读记叙文的能力”。四个目标依次递升,体现了阶梯性。

二、同文异教的关键是对教学内容的异学

教师应清楚地意识到教学内容对语文素养能力方面的价值取向。教师也是课程开发的主体,主要体现在:教材整合——针对学生的实际情况和发展需求,有选择、有组合;资源开发——对教材进行全新诠释,补充具有时代特征的与时俱进的鲜活内容;富有创意——有没有自己想出的新点子,课堂氛围上有没有活泼些,在育智的思维发展上是不是有了实效,学生是否更喜欢了这门学科。教师作为课程的实施者与研发者这两个角色是相辅相成的,其中有一个共同的价值取向,就是为学生的经验积累创设情境,拓展学习空间。学到了实效才是真正的学习目的。

在新课改理念下,教师只研究怎么教还是不够的,必要研究怎样为学生的学搭建桥梁和提供舞台,提供情境氛围和一些必要条件。教学内容应吸收学生的经验,考虑学生的兴趣、爱好、求知欲、探究欲。教师不应把整个教学过程看成是既定教案的一板一眼的演绎,而应根据学生的反应及时调整既定的教案。课程内的疑问性、干扰性、可能性不仅赋予课程以丰富性,而且带来思维发展。教学内容应有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性。应根据教学目标和教学内容、学生的心智水平确定教学方法。教师应多采用讨论式的、研究式、探讨式的方法,少采用独白的、讲解式的、陈述式的方法。

例如同文异教《我看见了我的骨头》,预初年级老师采用以读为主的方法针对课文故事情节解读出蕴涵的道理;初一年级老师采用深入研读法进行写作借鉴“围绕中心处理材料详略”;初二年级老师采用比较阅读法进行了例证材料为主题服务的写作教学。三种异学方式都是对教材内容进行了较为独到的教学处理,课堂实际教学效果明显。

三、同文异教的前提是对课文的多元解读

比较理想的教研效果是独立钻研教材有自己的教研硕果,有自己的独到感受,能教出自己的东西。备课的关键是备学生,备如何满足学生的学习需求,还要备学生在课堂上出现的可能情况。多元解读是开放的课堂发散思维的基本点,也是智慧语文的基本点。

在课上教师应尊重学生对教学内容的独特、多元的反应,对学生呈现的问题能及时捕捉与指导。

例如同文异教《沉船之前》备课时,备课组运用梳理法对教材内容进行列表分析,运用裁减法进行重点教学,还运用反思法提出了“三个人物内心真的不恐惧吗?”“绅士就不懂好死不如赖活着的道理吗?”“船长已经失职还坚守岗位有意义吗?”“服务者也是一个亮点”“面对死亡应首先想到逃生,而不是玩深沉”“视死如归的精神值不值得发扬和提倡”等个人观点,丰富了备课内容,也备出了课上学生出现的可能。可见,多元解读的精妙在于“亏你想得出”。

四、同文异教的操作是对学习方式的选择

选取有效的学习方式才能保证课堂教与学效率。学习方式很多,教师要考虑选择有利于学生自主、探究、合作学习的学习方式来主导教学,主动、探究、合作是新的学习方式的三个特征,而不能将其简单地对应成三种学习方式。在某个具体的学习活动中,可能是学生自己独立自主地学习,也可能是与同伴合作进行探究,因此,他们的学习方式可能具备三个特征中的一个、两个,甚至是三个特征的综合。要强调的是,上述三个特征中即使一个也不具备的学习方式也是有必要存在的,不能一棍子打死。自主、合作、探究的学习方式是就学习全过程而言,是指从学习资源的开发与配置到学习结果评价的全过程,不仅仅是指通常所说的直接的学习阶段和过程。因此语文课堂必须由师生共同设计提出核心问题,恰当好处设计适时实效的对话讨论,毕竟学习是一种教师引领下的自我觉悟。

分析又是也是很必要的。由于汉语言文字的形象性、隐喻性、意会性和信息冗余性,学生在学习语文的过程中,不仅要进行理性分析,更要重视整体感悟。就语篇和語用而言,要重视学生的整体感悟,要重视学生语感的培养。在教学中要摆正篇章分析与学生感悟的关系,不是完全排斥分析,而是要把分析当成帮助学生领悟的手段,而非目的。

“自主·合作·探究”的实质还是讨论式的对话教学,这在教院附中的同文异教课上体现了比较具体,且讨论的问题都设计得很有价值,大多数都能产生碰撞,师生、生生对话较为充分,达到了教学相长的目的。

五、同文异教的目标是教师的专业化发展(也包括学生的学业发展)

学习方式的转变期待教学模式的转变,教学模式的转变始于教师角色的转变。教师首先要转变角色,确认自己新的教学身份——在新教材面前没有老教师可言。对学生的学习来说,要由管理者变为组织者,由传授者变为参与者,由控制者变为帮助者,由主导者变为引导者,由仲裁者变为促进者;对课程及教师自身的发展来说,教师要由教书匠变为研究者,由实施者变为开发者,由执行者变为决策者。

教师搜集信息资料的能力、教师筛选有用教学资料的能力、教师研究学生的能力、教师掌握学生学习心理的需求的能力、教师独立确立恰当教学目标的能力、教师整合开发处理教材的能力、剔除无效教与学信息的能力、创设教学情境设计教学活动让教师得教适应学生的学的能力、教师与学生进行文本沟通的能力、教学中处理好分析和学生感悟之间关系的能力、机智处理学生异想天开问题的能力等等,好教师的专业发展大多主要靠自己做有心人学出来、悟出来、开发发展潜能自培的。

中学语文课堂教学的几种新模式

中学语文课堂教学的几种新模式



    本文发表于由中华人民共和国教育部委托东北师范大学主办的全国师资培训系统核心期刊《中小学教师培训》杂志中学版1999年第1期(P44-45)后被中国人民大学书报资料中心G31《中学语文教学》1999年第3期(P41-42)全文转载



中学语文课堂教学新模式



曾宪一






    课堂教学是教学工作的最基本形式,是学校教书育人的主渠道。纵观目前中学语文课堂教学,不难发现存在着诸多弊端:重知识轻能力,重书本轻实践,重灌输轻启发,重死记轻思考,重讲授轻自学……显而易见,按照这种教学模式,学生素质难以提高。因此,有效地实施素质教育,创造与应试教育相对应的课堂教学模式就显得尤为重要。


为了更好地落实钱梦龙先生的“学生为主体,教师为主导,训练为主线”的教育思想,真正地让学生做学习上的主人,锻炼学生的表达能力,提高课堂教学的效率,把素质教育落到实处,我在常规教学的基础上进行了中学语文课堂教学模式的改革尝试。

一、小先生课


    中学语文教材中的课文有讲读课、自读课、课外阅读课三种类型。一般情况下,讲读课是以老师讲授为主;自读课是以学生自学为主(也有老师越俎代庖通通包讲的),那么能不能赋予学生以“先生”的职能,让学生走上讲台呢?为此,我尝试了“小先生课”。根据每册教材一般都是7篇自读课,每学期就安排语文成绩突出者7人来主讲。我给他们提供资料,帮助其备课、指导其做课、安排其试课,直至上课。“小先生”们经历了由紧张到不紧张、由不自信到自信、由不适应到适应、由不自如到自如的过程后,成效可观、受益匪浅。“小先生课”对学生触动很大,促使他们深入钻研教材,学会了分析教材,认识到了语言训练的重要性,提高了学习语文的兴趣,从中也体会到了当“先生”的不易,从而更加尊重教师的劳动。开设“小先生课”后,学生们普遍感觉在学习上成熟了许多。


    实际上,课堂教学中的教与学本来就是师生双方的事情,学生不应该只是学也要参与教;教师也不应只是教,更要帮助学,只有将二者统一起来,相辅相成才能出色地完成教与学的任务,这才是素质教育的根本要求。

二、读书报告课


    阅读素质的提高是语文素质教育成败的关键。因此,提高学生整体阅读水平是当务之急。“读书报告课”就是在学生自读、自研“课外阅读课文”或教材以外文章的基础上,写出读书笔记后再作报告的。报告的内容一般包括主题思想、德育收获、内容精华、文体知识、阅读析疑、谋篇布局、特色语言、作家风格、写作借鉴等方面内容。学生可写文学评论,也可写心得体会,谈己见。这样做能锻炼学生分析、评价文章的能力,能提高学生的阅读水平,从而解决了学生不会阅读的通病。


    例如,在学《一碗阳春面》时,我把学生分成三组进行报告:第一组主讲“人物”,拟题是《阳春面精神》、《成功的肖像描写》;第二组主讲“情节”,拟题是《情节安排的巧妙》、《弟弟作文的作用》;第三组主讲“环境”,拟题是《二号桌的象征意义》、《小说环境描写的作用》。六个报告从分析小说三要素入手,化解了课文的重难点,可谓事半功倍。通过作报告的形式,课堂“活”了,学生“乐”了。


钱梦龙解释“以学生为主体”时说:学习过程,是学生的认识过程,学生是主角,老师是导演,导演代替不了主角的演出,只能带领他们去体味当主角的乐趣。“小先生课”和“读书报告课”既是这一思想的典型例证。

三、 专题讲座课


    钱梦龙解释“教师为主导”时说:课堂上老师要达到一种什么目标,就要引导学生朝目标攻克,达到目标。为了落实这一思想,我增设了“专题讲座课”。该课有两个作用:其一,学生学习时有的放矢。可以在授新一单元课之前上“专题讲座课”,由任课教师主讲本单元考纲、知识点,先把理论知识教给学生,让学生在本单元学习过程中去意会、去实践、去落实教学目标。其二,学生复习时有章可循。也可在整个单元学完后上“专题讲座课”,让学生对以前所学的或与本单元相关的知识加以整理、归纳、总结,使散装的个体形成一个系统的整体,这样做有助于学生的良好学习习惯的养成。当然,这对与教师的自身素质要求更高了。


    例如,高一时结合诗歌单元教学,我曾上过“诗歌”专题讲座课。具体内容是:诗歌发展史:诗经——楚辞——汉乐府——南北朝民歌——唐诗——宋词——元曲——新诗;诗歌的分类:旧诗与新诗,古体诗与近体诗,叙事诗与抒情诗;诗歌的押韵、平仄、粘对、反对和朗读节奏等。高二、高三时再遇到此类问题就迎刃而解了。

四、 答学生问课


    故人云:“学贵有疑,小疑则小进,大疑则大进。”无数事实证明:“问”的素质恰恰是培养学生创造能力的切入口。学生有疑则需要师来解惑。为了彻底解决问题,我先成立了一个“问题反馈组”,负责搜集学生存在的疑难问题,并适时开设“答学生问课”,学生可写纸条也可课上当面质疑,在老师解答之前,不妨先让其他学生发表见解,老师再作适当补充。如出现争议,也可上辩论课,目的是明辨是非、澄清问题。该课型老师一定要给学生一个明确的答案,切忌出现模糊现象,令学生无所适从。


    例如,在一次“答学生问课”上,学生对古代官职更动中的“迁”发生了争议:一方认为是升官,举例为《张衡传》中的“再迁为太史令”;一方认为是降官,举例为《岳阳楼记》中的“迁客骚人,多会如此。”让我仲裁,我借机既复习了官职更动的常用词语,又回答了“迁”有升、调、降三种用法。


我常想:问题解决得多了,学生的问题就少了,这正说明我们的教学已走向成功。持之以恒就会做到叶圣陶所说的那样:“领悟之源广开,纯熟之苈弥深。”

五、 作文演讲课


    张家璇先生曾说:语文课的课堂结构也应该相应地改革,至少要保证把较多的时间留给学生去进行语言训练,使学生能主动地学好语文,改革目前还普遍存在的学生处于被动地位的状况。受此启发,我增设了“作文演讲课”。请作文写的好的同学演讲自己之作,并要讲出如何审题、拟题、立意、选材、组材、谋篇布局的过程。现身说法,有仿效价值和指导作用,这比教师空洞的理论说教更富感染力、说服力。也可尝试差生演讲,师生共同为之诊断病因,对症下药,这对提高差生作文水平大有益处。

六、 学法交流课


    学法问题早就提上了语文教学日程,加强学法研究与交流,切实提高语文的学习水平,这是师生共同的呼唤与期盼。但又因为学法具有很大的个性特征,所以研究学法更应集思广益,集腋成裘。在“学法交流课”上我一方面请学生谈自己的有效学法,一方面让学生到报刊中去查找后大家交流,课后汇编成册。


    例如,关于天干地支的推算方法问题,有位学生在《语文周报》上借鉴到:个位数字减3就是天干;公元数字减3除12的余数既为地支,走捷径解决了这个为问题。


    正如叶圣陶老先生所说:一句老话,要能游泳必须下水。因此,教师的任务就是用切实有效的方法引导学生下水,练习游泳的本领。


    学法交流课的目的就是让学生多学一些技巧,在学习上少走弯路,以达到早日会学。因此,备受学生青睐。


试想:一种课型开久了,难免“老生常谈”,您讲得再好学生也没有新鲜感。因此,适时调换一下口味,很有必要。几种课型交叉进行、互为补充,能使学生学习变被动为主动、变厌学为爱学,何乐而不为之。


 



 



                                                                              曾宪一
                                                                          “小先生课”
    语文教材中的课文有讲读课、自读课、课外阅读课三种类型。一般情况下,讲读课是以老师讲授为主;自读课是以学生自学为主(也有老师越俎代庖通通包讲的)。那么能不能赋予学生以“先生”的职能,让学生走上讲台呢?为此,我尝试了“小先生课”。根据每册教材一般都是7篇自读课,每学期就安排语文成绩突出者7人来主讲。我给他们提供资料,帮助其备课,辅导其做课,安排其试课,直至上课。“小先生”们经历了由紧张到不紧张、由不自信到自信、由不适应到适应、由不自如到自如的过程后,成效可观,受益匪浅。“小先生课”对学生触动很大,促使他们深入钻研教材,学会了分析教材,认识到了语言训练的重要性,提高了学习语文的兴趣,从中也体会到了当“先生”的不易,从而更加尊重教师的劳动。开设“小先生课”后,学生们普遍感觉在学习上成熟了许多。
    实际上,课堂教学中的教与学本来就是师生双方的事倩,学生不应只是学,也要参与教,教师也不应只是教,更要帮助学。只有将两者统一起来,相辅相成才能出色地完成教与学的任务,这才是素质教育的根本要求。
                                               曾宪一《中学语文课堂教学新模式》,《中小学教师培训?中学版)1999年第1期
                                                                          读书报告课
    阅读素质的提高是语文素质教育成败的关键。因此,提高学生整体阅读水平是当务之急。“读书报告课”就是在学生自读、自研“课外阅读课文”或教材以外文章的基础上,写出读书笔记后再作报告的。报告的内容一般包括主题思想、德育收获、内容精华、文体知识、阅读析疑、谋篇布局、语言特色、作家风格、写作借鉴等方面内容。学生可写文学评论,也可写心得体会,各抒己见。这样做能锻炼学生分析、评价文章的能力,能提高学生的阅读水平,从而解决了学生不会阅读的通病。
                                               曾宪一《中学语文课堂教学新模式》,《中小学教师培训?中学版》1999年第1期

                                                                          答学生问课 
    古人云:“学贵有疑,小疑则小进,人疑则大进。”学生有疑则需要教师来解惑。为了彻底解决问题,我先成立了一个“问题反馈站”,负责搜集学生存在的疑难问题,并适时开设“答学生问课”,学生可写纸条也可课上当面质疑,在教师解答之前,不妨先让其他学生发表见解,教师再作适当补充。如出现争议,也可上辩论课,目的是明辨是非、澄清问题。该课型教师一定要给学生一个明确的答案,切忌出规模糊现象,令学生无所适从。
    例如,在一次“答学生问课”上,学生对古代官职更动中的“迁”发生了争议:一方认为是升官,举例为《张衡传》中的“再迁为太史令”;一方认为是降官,举例为《岳阳楼记》中的“迁客骚人,多会于此”。让我仲裁,我借机既复习了官职更动的常用词语,又回答了“迁”有升、调、降三种用法。
    我常想:问题解决得多了,学生的问题就少了,这正说明我们的教学已走向成功。持之以恒就会做到叶圣陶所说的那样:“领悟之源广开,纯熟之功弥深。”
                                曾宪一《中学语文课堂教学新模式》,《中小学教师培训?中学版》1999年第1期
                                                                               专题讲座课
    钱梦龙解释“教师为主导”时说:课堂上老师要达到一种什么目标,就要引导学生朝目标攻克,达到目标。为了落实这一思想,我增设了“专题讲座课”。该课有两个作用:其一,学生学习时有的放矢。可以在授新一单元课之前上“专题讲座课”,由任课教师主讲本单元考纲、知识点,先把理论知识教给学生,让学生在本单元学习过程中去意会、去实践、去落实教学目标。其二,学生复习时有章可循。也可在整个单元学完后上“专题讲座课”,让学生对以前所学的或与本单元相关的知识加以整理、归纳、总结,使散装的个体形成一个系统的整体,这样做有助于学生的良好学习习惯的养成。当然,这对于教师的自身素质要求更高了。
    例如,高一时结合诗歌单元教学,我曾上过“诗歌”专题讲座课。具体内容是:诗歌发展史:诗经—楚辞—汉乐府—北朝民歌—唐诗—宋词—元曲—新诗;诗歌的分类:旧诗与新诗,古体诗与近体诗,叙事诗与抒情诗;诗歌的押韵、平仄、粘对和朗读节奏等。高二高三时再遇到此类问题就迎刃而解了。
                                                    曾宪一《中学语文课堂教学新模式》,《中小学教师培训?中学版》1999年第1期




 


学法交流课


学法问题早就提上了语文教学日程,加强学法研究与交流,切实提高语文的学习水平,这是师生共同的呼唤与期盼。但又因为学法具有很大的个性特征,所以研究学法更应集思广益、积腋成裘。在“学法交流课”上,我一方面请学生谈自己的有效学法,一方面让学生到报刊中去查找后大家交流,课后汇编成册。


例如,关于天干地支的推算方法问题,有位学生在《语文周报》上借鉴到:个位数字减了天干,公元数字减了除12的余数即为地支,走捷径解决了这个问题。


正如叶圣陶先生所说:一句老话,要能游泳必须下水。因此,教师的任务就是用切实有效的方法引导学生下水,练习游泳的本领。


学法交流课的目的就是让学生多一些技巧,在学习上少走弯路,以达到早日会学。因此,倍受学生青睐。


         曾宪一《中学语文课堂教学新模式》,《中小学教师培训中学版》1999年第1期

让课堂教学实起来










让课堂教学“实”起来




















 曾宪一

    教师的专业发展是靠课堂教学起步的,教学改革的重要目标就是要实实在在地提高课堂教学效益。备课要做到“目中有人”,这是从学生的学习基础出发的,教师的教要适应学生的学,而不是学生的学要适应教师的教。教学就是要研究怎样有利于学生的学,怎样为了学生的“再学而学”奠定基础。备学生的已有认知说起来容易做起来难。备课也不等于单纯地非得写教学详案。不会备学生已有认知的老师,其上课效果自然大打折扣。

    教师的专业发展是靠课堂教学起步的,教学改革的重要目标就是要实实在在地提高课堂教学效益。“实”备学生已有认知
    
    备课要做到“目中有人”,这是从学生的学习基础出发的,教师的教要适应学生的学,而不是学生的学要适应教师的教。教学就是要研究怎样有利于学生的学,怎样为了学生的“再学而学”奠定基础。备学生的已有认知说起来容易做起来难。备课也不等于单纯地非得写教学详案。不会备学生已有认知的老师,其上课效果自然大打折扣。

     “实”备教学目标
    
    没必要一味强调三维目标,《课标》指出:“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计”,这句话是针对课程说的,不是针对课文的每个章节说的,“维”是几何学及空间理论的基本概念,构成空间的每一个因素(如长、宽、高)叫做一维。教学是过程(教学是教师把知识技能传给学生的过程),是一种线性运动,不以空间形式存在,哪有什么“维度”?再说,知识、能力、方法、情感、态度、价值观等,是分属于不同范畴的概念,是教学中可能涉及到的内容。在教学中,它们既不能构成完全对应的关系,更不能作为三个维度构成一个空间,它们又都是包含在“过程”之中的。如果说这只是一种比喻性的说法,那它也是一种很蹩脚的比喻,用在“课标”上,会严重影响教师授课的目标指向。
    
    教学目标必须具有学科学习元素的基本特征,我把语文课的语文元素目标定为四种:一是语文基础知识积累目标,包括需要识记的读音、重要词语、成语,要积累的古诗词名句和文中有哲理的话等;二是口语交际的训练设计目标,其实,对于学生终身运用受益的便是说话能力,人的一生就是说话的一生,说话能力会影响人的性格乃至命运,所以在课堂教学中设计口语交际活动的基本思路是设身处地地为文中人物说话;三是阅读需要突破的核心问题目标,学生理解一篇课文,总有2-3个核心问题,核心问题是帮助学生解决阅读疑难问题的;四是写作借鉴的训练目标,不关注写作的语文教学显然是空中楼阁,课文的举例作用也只有在写作训练中才能落到实处。落实学科元素的学习目标是教学永恒的追求。
    
    教学目标一旦确立后,要有意识地把这个目标分解成几个高质量的问题或话题。现今上海二期课改对于教师来说,最大的两个挑战是:独立钻研、深度备课能力和教学目标定位是否准确的问题。

     “实”备归纳法教学
    
    倡导归纳法教学:先出案例,不先出概念更不要进行只是从一级概念到二级概念的指导。归纳法教学要求学生总结出答题思路和解题技巧,而不是教师的直接“告诉”。一堂实课应该是一堂生成性的丰实的课。即一节课有预设的结果又不完全实现预设的结果。
    
    有实效的复习课和试卷讲评课最难上。评价复习课的着眼点:一看教学定位是否针对中、下等生;二看所选例题是否典型(选题能力是把关教师的看家本领);三看审题指导是否到位;四看答题思路方法指导是否可操作,是不是空概念;五看指导后的训练是否落实了老师的思路方法指导;六看是否有好中差答案的对比性讲评,是否揭示了将错误答案演绎成正确答案的过程,差生是否有实实在在的收获;七看是否将大难题分层次分解成几个小问题;八看是否使用了案例先行的归纳法教学;九看是否有师生互动,尤其是学生质疑问题的质量是否高;十看是否有跟进的作业训练,是否有系统的设计。

     “实”在整合教法学法
    
    教师的工作从本质上说就是“服务”于学生思维能力的发展。但知识不等于能力,能力也不完全等于成绩。从有效的学法指导看教师研究教法学法一体化的程度,以学得与习得的互相促进为教学的根本。我个人认为任何学科、任何教学都要解决一个永恒的问题——教法学法一体化。教法要为学法服好务。

     “实”备积累——
    积累成习惯,习惯出能力
    
    学科教学成绩的取得,很大程度上取决于课堂“积累”。比较积累和关键词定向积累是好方法。积累必须调动学生主动有为,不要总是由教师越俎代庖。有些教师强调能力的培养,却忽视基础知识的积累。殊不知,必要的基础知识积累恰恰是基本的“素养”。
    
    作文素材积累的做法:定好关键词或主题。诸如以“沟通”为主题,积累相关成语2个,古诗词名句或俗语2个,名言警句2-3句,名人轶事2个,最新社会事例2个,哲理美文精段2段。积累了十几个主题材料,自然就会辐射几十个相近主题了。
    
    “实”备教学创意
    
    真正的“实”课肯定有教学创意。用王蒙的话来说就是“亏你想得出”。在一堂成功的课中,教与学的活动安排至少要有1-2个环节是出人意外的。与同学科教师同上一篇课文时进行比较,应有明显的1-2个创新点。创新点来源于自己的独到教研见解。教师应有教学创新点,即有教学个性,因为个性是特色的标志,教学特色能成长为教学特长;个性是创造的因子,教师有了个性这个创造的基因才会灵动出教学创意。
    
    在美国,有这么一堂历史课。老师宣布考试分数后,发现学生垂头丧气,便说,如果要想加分数,就给我10美元,但是,只能是白种人的学生。学生都愤怒喊叫,拼命跺脚,把课本、书包扔向老师,表示抗议。老师用早已准备好的盾牌抵挡,并用水枪向学生扫射。当学生们坐下歇一歇的时候,老师严肃地说:刚才就是当年黑人领袖马丁·路德·金反对种族歧视,组织示威游行的情境。他倒在统治者的真枪实弹下,献出了自己宝贵的生命,但给我们留下了《我有一个梦》。可见,教学不仅仅是一种“告诉”,更重要的是让学生在情境中主动地实践、体验、探究。
    
    有教学创意的课一般还体现在“导语先声夺人、引人入胜”“整堂课有1-2个教学高潮”“结语画龙点睛、余味无穷”。有的学科课堂需要恰到好处地表演作秀,否则何来精彩亮点呢?
    
    恰到好处地使用多媒体教学手段。多媒体教学手段毕竟是辅助教学手段,这是它的本旨属性,既然是“辅助”就不能喧宾夺主。一般语文课文片子数量以4~10段为宜。多媒体使用的阶段要求为:初期,鼓励使用——能用就用;中期,恰当使用——该用的用;后期,理想使用——能不用则不用。

     “实”备课堂教学的语言

    教师在教学中要关注学生的语言发展、发展学生的语言。“教材无非是例子”指的是教材是发展语言、语言发展的例子。
    
    从口语交际看语言开发和利用的效果。如《藏羚羊跪拜》,假如老猎人在埋葬藏羚羊时会对藏羚羊说什么话,在埋掉求生的职业工具杈子枪时会对杈子枪说什么?开展口语交际教学时,教师可采用“讲故事”“口头报告”“演讲”“辩论”“演课本剧”“谈话”“访问”“电话交谈”等方法,使学生“能够耐心专注地倾听”“自信负责地表达”“文明得体地进行交流”。
    
    课堂教学语言的艺术性体现在:一是严谨简约,教师自己讲不清楚的时候是废话最多的时候。二是声情并茂,“节奏是音乐的命脉。”三是形象典雅,采用生动事例以形象的类比取代抽象的阐释。四是幽默风趣,少说废话是课堂教学中教师语言的永恒追求。机智的教学语言本身就是教育质量,就是升学率。
    教师点拨的语言要简捷、明快、到位,要从恰到好处地引导看教师基本功和教学特色,从师生互动过程的机智语言看教学常态管理的默契程度。教师的表达能力存在的普遍问题是不简洁,不清晰。教师说不好——该说的没说,不该多说的说多了。教师课堂点评的语言宜适时、适度、适人;忌“含糊不清”“只评不点”“信口开河”。
    
    特级教师赵白超曾把课分成四种:一曰“文”,这种课颇多文雅之气,富有文采,蕴涵文学韵味,听了爽心怡神,教益匪浅,不啻为有品位地享受。可惜的是这种课很少。二曰“温”,三曰“稳”。这两种课差不多,似乎占了绝大多数,教学目标也都明确,方法也大体得当,该讲该练的也没有缺失,但就是四平八稳,没有波澜,面面俱到,不显重点;或者没有变化,徐徐缓缓,没有高潮,缺少激情,听多了,听久了,容易产生“恹恹”的感觉。四曰“瘟”,这种课很少见,但还是有。错讲乱讲时有所见,不说误人子弟,学生也多多少少受了点折磨,长此以往,怎将了得?教师是吃开口饭的,教师更应以说见长。“说”得如何,直接关系到课堂教学的效果。提高“说”的艺术,也不容小觑。浅层次的是“讲书”,一般的是“讲课”,较好的是“说话”,上品位的是“谈心”。

     “实”进行“校本教研”
    
    教师即研究者,应在研究中教出自我,在研究中实现自我。校本教研的前提是自我教研。校本教研以教师发展为着眼点,以课题研究为着力点,以教学案例为着手点,以教学评论为着意点。
    
    关于课堂教学系列校本教研活动的设计:独立备课、写教案、自己上课拍录像——看教学语言是否啰嗦,自我照镜子;甲备课,乙拿着甲教案上课——看可否有效操作;用名师录像上课——看是否适应本校学生,看是否有实效;看外校教师上课录像——练习如何评课,现场解说评课;几位教师在平行班同上一课——看教学创意活动设计;几位教师在不同年级同上一堂课——看教学目标定位;一位教师上一次、评一次、改一次、再上再评再改再上——磨课看进步过程;现场备课,两节课后上课——进行教学竞赛;上课之前说课,让听课人带着上课人的思路听课、评课。评课人要指出不足并提出解决建议。

    “实”建设校本课程
    
    教师要敢于成为教材内容的整合者和开发者。学校之间的最终竞争是课程的竞争。教改,教改,不改课程的教改都不是真正的教学改革,只改教材是远远不够的。

    我是这样抓语文校本课程建设的:
    
    教材整理:各学校以现行语文教材内容为主,以实施语文校本课程为辅。要求在教研组整体策划的基础上由各年级备课组先行梳理优化现行版本教材的必学课文、可学可不学课文和完全可以不学的课文篇目。
    编选教材:先到其他版本教材中遴选补充要学习的课文,再到各版本的补充读本中遴选,确定具体篇目。
    
    课程模块:针对学校师资现状,围绕“校本语文考试课程”“校本语文积累课程”“校本语文习惯课程”“校本语文阅读课程”“校本语文写作课程”“校本语文口语交际课程”六大类设计具体课程名称及其教学内容。

    课时保证:非毕业班要将校本课程和常规课程统一整合,每周拿出1课时专门上校本课,并编排语文校本课程教学进度计划表。
    
    考评:方式要活泼,可以是笔试、可以是活动考核、可以是达标竞赛、可以是研究性小论文、也可以是面试答辩等;内容要有具体范围,考评的过程要实在、实用,结果要注重实效。
    
    课堂上教师到底是什么角色?教师应是一个设计者,因为一个好的教学设计是教学成功的一半;教师应是一个评价者,因为恰当的评价是激发学生潜能的动力;教师应是一个梳理者,因为在纷杂的知识海洋里,教师的作用就是要梳理出一条通向成功的航线;教师应是一个升华者,在学生迷茫时指引方向,在学生偏激时给予匡正。

    实在的训练
    
    作业布置还要有层次性和选择性。针对学科元素的教学目标设计延伸训练。让基础不同的学生选作自己能力所及的作业,这样才是从实际出发的训练。无论何时何地,教学的重心显然应该下移到基础薄弱的学生身上。

    除了“自选作业”外,还要鼓励学生做“自设作业”“合作作业”“我的疑问”“与老师对话”。
    
    训练是促进学生语言能力发展的基本手段,是教师最重要的专业工作,训练自然是课堂教学的基本活动。训练,不是一般的练习,布置作业让学生做并不等于训练,课堂提问题让学生阅读、讨论、答问也不等于训练。能力的达成和素养的提高,自始至终都离不开训练。训练以知识为本位,以实现知识转化为技能,以教师要求为动力。

    友情提醒
    
    课堂教学要注意:目标,学科学习元素目标一定要实在;主体,不是教师跟着学生走;探究,应选择适当内容;合作,应注意形式和效果的统一;结尾,是“问号”不是“句号”;活动,但不仅仅是课堂游戏;多媒体,是辅助不是装饰,也不是预演;评价,仅有一味赏识是不够的。
    
    有人认为好课应该做到5个有:心中有学生、有效率、有意义、有智慧、有待完善。有人认为好课要力求做到:确立目标不忘“人”,处理教材善于“变”,选择教法突出“疑”,安排教程强化“动”,创设氛围享受“乐”。有人认为:好的课学生能主动参与,整个教学过程生动有趣,师生都会感到快乐幸福。在此基础上,好的课可概括为“六个了”:讲了——主要对教师而言;想了——主要对学生而言;练了——主要指习题;评了——知识的反馈;笑了——师生情绪;会了——学习效果。

    我认为好课应做到“三得”:教得有效,学得愉快,考得满意。

    (作者单位:上海市徐汇区教育学院)

来 源: 教书育人·教师新概念2008年8期