同课异构——提高驾驭新教材能力的有效路径

本文见刊于《基础教育研究》

 

同文异教:提高驾驭新教材能力的有效路径


上海市徐汇区教育学院、徐汇区教师进修学院中学语文教研员 曾宪一 200032



所谓同文异教就是对同一篇课文采用不同教法,根据学生情况同文异教的具体形式有:同一教师在同一班级采用不同教法(教两遍或多遍),同一教师在自己任教的不同班级采用不同教法,不同教师在同一年级对不同层次学生采用不同教法,不同教师在同一年级的平行班采用不同教法,不同教师在不同年级采用不同教法。

“同一教师在同一班级采用不同教法(多遍换方法教)”适合于对语文基础较差的班级教重点精典篇章,好处是有利于学生扎实基础,学到位;问题是教师备课量大,教学耗时较多,学生再次学时有先入为主思想存在,不利于打开多元思维。

“同一教师在自己任教的不同班级采用不同教法”,这种形式最适合一个教师教不同层次班级,即任教的班级之间学生基础差距较大的,好处是有较强针对性的因材施教;问题是教师备课量大,教师要先找到并掌握适合于不同基础层次学习的有效方法。

“不同教师在同一年级对不同层次学生采用不同教法”,这是最理想的因材施教法,问题是把学生的语文基础情况分层很难,不能简单地只是根据成绩分层,又不好单凭阅读或作文成绩分层。在较大班额的班级授课制现实下很难做到真正的因材施教。

“不同教师在同一年级的平行班采用不同教法”,这是比较常见的做法,好处是容易展现教师的教学风格特色,相对容易比较教师教学设计的优劣,问题是为方法不同而强找不同方法有没有必要呢。

“不同教师在不同年级采用不同教法”,这种方法有利于提高教师的合作备课和设计教学能力,问题是遴选一篇在不同三四个年级学生都较能接受的课文较难。

但不管那种形式,“同文异教”无疑是提高教师从学生实际出发钻研教材、独立分析处理教材、课堂教学设计意识、教出个性的一种高效教研方式,也是提高语文教师驾驭新教材的佳径之一,值得尝试。

同文异教的理论支撑点是基于课程的教学——基于课程的单元教学,不是基于教材的教学,不是基于单篇课文的教学。基于教材教学的教师工作流程是备课、上课、批改作业,以把这篇课文教明白为任务,全是围绕着老师如何教进行思维活动;而基于课程教学的教师的工作流程:一是先确定本单元在本课的教学目标、二是寻找适合教学目标的教学内容(尤其是师生共同到课外搜集相关学习资源)、三是研究具体落实目标的实施途径和方法、四是进行课程评价(尤其是对语文积累、习惯养成到思维拓展的评价),这是围绕着怎样有利于学生学的思维活动,目标是切实提高学生的学科学习素养。这是教师教学理念转变的关键,理念变了,行动才有望变。

学生语文实践能力不仅是在课堂“言说”的过程中,而是在学生充分的“践行”中形成的。语文课堂应是学生语文“践行”的场所。语文课程还是要求教师要给学生打牢语文学科基础。教学中应注意:首先,语文教师不应把语文课程看成一种既定的死的文本,应看作是有待于教师和学生共同构建、开放的学习资源。其次,语文教学过程是在教师指导下,学生以语文课程的文本为中介、积极参与语文实践活动的过程。把听说读写的权利还给学生。再次,语文实践是丰富复杂和开放的,这不仅包括学生在课堂上的听说读写实践,学生的吟诵品味,而且还包括课外的各种语文实践活动。

一、同文异教的核心是对教学目标的异构

一节好课的第一个标准就是教学目标有意义。同文异教虽然表面看上去是教法不同,但实质上是教学目标不同(当然,不同教师在同一年级的平行班采用不同教法可以确定相同的教学目标)。教学目标的确定必须根据学生不同的已知认知实际水平来确定。首先不同基础层次的班级、不同年级教学目标理应是不同的,而且从低年级到高年级的目标还应该有一定的层级梯度,诸如预初是“沉浸到体验”,初一是“体验到初步感悟”,初二是“理解到感悟”,初三是“理解感悟到初步赏鉴”。换个思路也可以是预初“助读释文”,初一“解读到初步品读”,初二“品读分析到初步赏鉴”,初三“精读到有自己的个性鉴赏评价”。高中一、二年级学生认知水平差别不大,高年级多是阅读量的增大而已,因为学生基本的语文阅读和写作能力大抵是在初中时形成和定型的。

对于以主题为单元编排的新教材来说,确定教学目标是首要仔细认真研究的,较为科学精当确定教学目标的能力理应排在驾驭教材能力的首位。

例如的同文异教《沉船之前》,预初年级的教学目标就是“助读课文,培养学生的想象能力,把文字转化为形象的画面,再把脑海中出现的画面转变为文字,培养学生的表达能力”。初一年级的教学目标是“感受描写突显人物性格特征的作用”。初二年级把教学目标定为“明确选材和立意之间的关系”。初三年级把教学目标定为“以学生拟题并交流拟题意图的方式,提高学生解读记叙文的能力”。四个目标依次递升,体现了阶梯性。

二、同文异教的关键是对教学内容的异学

教师应清楚地意识到教学内容对语文素养能力方面的价值取向。教师也是课程开发的主体,主要体现在:教材整合——针对学生的实际情况和发展需求,有选择、有组合;资源开发——对教材进行全新诠释,补充具有时代特征的与时俱进的鲜活内容;富有创意——有没有自己想出的新点子,课堂氛围上有没有活泼些,在育智的思维发展上是不是有了实效,学生是否更喜欢了这门学科。教师作为课程的实施者与研发者这两个角色是相辅相成的,其中有一个共同的价值取向,就是为学生的经验积累创设情境,拓展学习空间。学到了实效才是真正的学习目的。

在新课改理念下,教师只研究怎么教还是不够的,必要研究怎样为学生的学搭建桥梁和提供舞台,提供情境氛围和一些必要条件。教学内容应吸收学生的经验,考虑学生的兴趣、爱好、求知欲、探究欲。教师不应把整个教学过程看成是既定教案的一板一眼的演绎,而应根据学生的反应及时调整既定的教案。课程内的疑问性、干扰性、可能性不仅赋予课程以丰富性,而且带来思维发展。教学内容应有“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性。应根据教学目标和教学内容、学生的心智水平确定教学方法。教师应多采用讨论式的、研究式、探讨式的方法,少采用独白的、讲解式的、陈述式的方法。

例如同文异教《我看见了我的骨头》,预初年级老师采用以读为主的方法针对课文故事情节解读出蕴涵的道理;初一年级老师采用深入研读法进行写作借鉴“围绕中心处理材料详略”;初二年级老师采用比较阅读法进行了例证材料为主题服务的写作教学。三种异学方式都是对教材内容进行了较为独到的教学处理,课堂实际教学效果明显。

三、同文异教的前提是对课文的多元解读

比较理想的教研效果是独立钻研教材有自己的教研硕果,有自己的独到感受,能教出自己的东西。备课的关键是备学生,备如何满足学生的学习需求,还要备学生在课堂上出现的可能情况。多元解读是开放的课堂发散思维的基本点,也是智慧语文的基本点。

在课上教师应尊重学生对教学内容的独特、多元的反应,对学生呈现的问题能及时捕捉与指导。

例如同文异教《沉船之前》备课时,备课组运用梳理法对教材内容进行列表分析,运用裁减法进行重点教学,还运用反思法提出了“三个人物内心真的不恐惧吗?”“绅士就不懂好死不如赖活着的道理吗?”“船长已经失职还坚守岗位有意义吗?”“服务者也是一个亮点”“面对死亡应首先想到逃生,而不是玩深沉”“视死如归的精神值不值得发扬和提倡”等个人观点,丰富了备课内容,也备出了课上学生出现的可能。可见,多元解读的精妙在于“亏你想得出”。

四、同文异教的操作是对学习方式的选择

选取有效的学习方式才能保证课堂教与学效率。学习方式很多,教师要考虑选择有利于学生自主、探究、合作学习的学习方式来主导教学,主动、探究、合作是新的学习方式的三个特征,而不能将其简单地对应成三种学习方式。在某个具体的学习活动中,可能是学生自己独立自主地学习,也可能是与同伴合作进行探究,因此,他们的学习方式可能具备三个特征中的一个、两个,甚至是三个特征的综合。要强调的是,上述三个特征中即使一个也不具备的学习方式也是有必要存在的,不能一棍子打死。自主、合作、探究的学习方式是就学习全过程而言,是指从学习资源的开发与配置到学习结果评价的全过程,不仅仅是指通常所说的直接的学习阶段和过程。因此语文课堂必须由师生共同设计提出核心问题,恰当好处设计适时实效的对话讨论,毕竟学习是一种教师引领下的自我觉悟。

分析又是也是很必要的。由于汉语言文字的形象性、隐喻性、意会性和信息冗余性,学生在学习语文的过程中,不仅要进行理性分析,更要重视整体感悟。就语篇和語用而言,要重视学生的整体感悟,要重视学生语感的培养。在教学中要摆正篇章分析与学生感悟的关系,不是完全排斥分析,而是要把分析当成帮助学生领悟的手段,而非目的。

“自主·合作·探究”的实质还是讨论式的对话教学,这在教院附中的同文异教课上体现了比较具体,且讨论的问题都设计得很有价值,大多数都能产生碰撞,师生、生生对话较为充分,达到了教学相长的目的。

五、同文异教的目标是教师的专业化发展(也包括学生的学业发展)

学习方式的转变期待教学模式的转变,教学模式的转变始于教师角色的转变。教师首先要转变角色,确认自己新的教学身份——在新教材面前没有老教师可言。对学生的学习来说,要由管理者变为组织者,由传授者变为参与者,由控制者变为帮助者,由主导者变为引导者,由仲裁者变为促进者;对课程及教师自身的发展来说,教师要由教书匠变为研究者,由实施者变为开发者,由执行者变为决策者。

教师搜集信息资料的能力、教师筛选有用教学资料的能力、教师研究学生的能力、教师掌握学生学习心理的需求的能力、教师独立确立恰当教学目标的能力、教师整合开发处理教材的能力、剔除无效教与学信息的能力、创设教学情境设计教学活动让教师得教适应学生的学的能力、教师与学生进行文本沟通的能力、教学中处理好分析和学生感悟之间关系的能力、机智处理学生异想天开问题的能力等等,好教师的专业发展大多主要靠自己做有心人学出来、悟出来、开发发展潜能自培的。

中学语文课堂教学的几种新模式

中学语文课堂教学的几种新模式



    本文发表于由中华人民共和国教育部委托东北师范大学主办的全国师资培训系统核心期刊《中小学教师培训》杂志中学版1999年第1期(P44-45)后被中国人民大学书报资料中心G31《中学语文教学》1999年第3期(P41-42)全文转载



中学语文课堂教学新模式



曾宪一






    课堂教学是教学工作的最基本形式,是学校教书育人的主渠道。纵观目前中学语文课堂教学,不难发现存在着诸多弊端:重知识轻能力,重书本轻实践,重灌输轻启发,重死记轻思考,重讲授轻自学……显而易见,按照这种教学模式,学生素质难以提高。因此,有效地实施素质教育,创造与应试教育相对应的课堂教学模式就显得尤为重要。


为了更好地落实钱梦龙先生的“学生为主体,教师为主导,训练为主线”的教育思想,真正地让学生做学习上的主人,锻炼学生的表达能力,提高课堂教学的效率,把素质教育落到实处,我在常规教学的基础上进行了中学语文课堂教学模式的改革尝试。

一、小先生课


    中学语文教材中的课文有讲读课、自读课、课外阅读课三种类型。一般情况下,讲读课是以老师讲授为主;自读课是以学生自学为主(也有老师越俎代庖通通包讲的),那么能不能赋予学生以“先生”的职能,让学生走上讲台呢?为此,我尝试了“小先生课”。根据每册教材一般都是7篇自读课,每学期就安排语文成绩突出者7人来主讲。我给他们提供资料,帮助其备课、指导其做课、安排其试课,直至上课。“小先生”们经历了由紧张到不紧张、由不自信到自信、由不适应到适应、由不自如到自如的过程后,成效可观、受益匪浅。“小先生课”对学生触动很大,促使他们深入钻研教材,学会了分析教材,认识到了语言训练的重要性,提高了学习语文的兴趣,从中也体会到了当“先生”的不易,从而更加尊重教师的劳动。开设“小先生课”后,学生们普遍感觉在学习上成熟了许多。


    实际上,课堂教学中的教与学本来就是师生双方的事情,学生不应该只是学也要参与教;教师也不应只是教,更要帮助学,只有将二者统一起来,相辅相成才能出色地完成教与学的任务,这才是素质教育的根本要求。

二、读书报告课


    阅读素质的提高是语文素质教育成败的关键。因此,提高学生整体阅读水平是当务之急。“读书报告课”就是在学生自读、自研“课外阅读课文”或教材以外文章的基础上,写出读书笔记后再作报告的。报告的内容一般包括主题思想、德育收获、内容精华、文体知识、阅读析疑、谋篇布局、特色语言、作家风格、写作借鉴等方面内容。学生可写文学评论,也可写心得体会,谈己见。这样做能锻炼学生分析、评价文章的能力,能提高学生的阅读水平,从而解决了学生不会阅读的通病。


    例如,在学《一碗阳春面》时,我把学生分成三组进行报告:第一组主讲“人物”,拟题是《阳春面精神》、《成功的肖像描写》;第二组主讲“情节”,拟题是《情节安排的巧妙》、《弟弟作文的作用》;第三组主讲“环境”,拟题是《二号桌的象征意义》、《小说环境描写的作用》。六个报告从分析小说三要素入手,化解了课文的重难点,可谓事半功倍。通过作报告的形式,课堂“活”了,学生“乐”了。


钱梦龙解释“以学生为主体”时说:学习过程,是学生的认识过程,学生是主角,老师是导演,导演代替不了主角的演出,只能带领他们去体味当主角的乐趣。“小先生课”和“读书报告课”既是这一思想的典型例证。

三、 专题讲座课


    钱梦龙解释“教师为主导”时说:课堂上老师要达到一种什么目标,就要引导学生朝目标攻克,达到目标。为了落实这一思想,我增设了“专题讲座课”。该课有两个作用:其一,学生学习时有的放矢。可以在授新一单元课之前上“专题讲座课”,由任课教师主讲本单元考纲、知识点,先把理论知识教给学生,让学生在本单元学习过程中去意会、去实践、去落实教学目标。其二,学生复习时有章可循。也可在整个单元学完后上“专题讲座课”,让学生对以前所学的或与本单元相关的知识加以整理、归纳、总结,使散装的个体形成一个系统的整体,这样做有助于学生的良好学习习惯的养成。当然,这对与教师的自身素质要求更高了。


    例如,高一时结合诗歌单元教学,我曾上过“诗歌”专题讲座课。具体内容是:诗歌发展史:诗经——楚辞——汉乐府——南北朝民歌——唐诗——宋词——元曲——新诗;诗歌的分类:旧诗与新诗,古体诗与近体诗,叙事诗与抒情诗;诗歌的押韵、平仄、粘对、反对和朗读节奏等。高二、高三时再遇到此类问题就迎刃而解了。

四、 答学生问课


    故人云:“学贵有疑,小疑则小进,大疑则大进。”无数事实证明:“问”的素质恰恰是培养学生创造能力的切入口。学生有疑则需要师来解惑。为了彻底解决问题,我先成立了一个“问题反馈组”,负责搜集学生存在的疑难问题,并适时开设“答学生问课”,学生可写纸条也可课上当面质疑,在老师解答之前,不妨先让其他学生发表见解,老师再作适当补充。如出现争议,也可上辩论课,目的是明辨是非、澄清问题。该课型老师一定要给学生一个明确的答案,切忌出现模糊现象,令学生无所适从。


    例如,在一次“答学生问课”上,学生对古代官职更动中的“迁”发生了争议:一方认为是升官,举例为《张衡传》中的“再迁为太史令”;一方认为是降官,举例为《岳阳楼记》中的“迁客骚人,多会如此。”让我仲裁,我借机既复习了官职更动的常用词语,又回答了“迁”有升、调、降三种用法。


我常想:问题解决得多了,学生的问题就少了,这正说明我们的教学已走向成功。持之以恒就会做到叶圣陶所说的那样:“领悟之源广开,纯熟之苈弥深。”

五、 作文演讲课


    张家璇先生曾说:语文课的课堂结构也应该相应地改革,至少要保证把较多的时间留给学生去进行语言训练,使学生能主动地学好语文,改革目前还普遍存在的学生处于被动地位的状况。受此启发,我增设了“作文演讲课”。请作文写的好的同学演讲自己之作,并要讲出如何审题、拟题、立意、选材、组材、谋篇布局的过程。现身说法,有仿效价值和指导作用,这比教师空洞的理论说教更富感染力、说服力。也可尝试差生演讲,师生共同为之诊断病因,对症下药,这对提高差生作文水平大有益处。

六、 学法交流课


    学法问题早就提上了语文教学日程,加强学法研究与交流,切实提高语文的学习水平,这是师生共同的呼唤与期盼。但又因为学法具有很大的个性特征,所以研究学法更应集思广益,集腋成裘。在“学法交流课”上我一方面请学生谈自己的有效学法,一方面让学生到报刊中去查找后大家交流,课后汇编成册。


    例如,关于天干地支的推算方法问题,有位学生在《语文周报》上借鉴到:个位数字减3就是天干;公元数字减3除12的余数既为地支,走捷径解决了这个为问题。


    正如叶圣陶老先生所说:一句老话,要能游泳必须下水。因此,教师的任务就是用切实有效的方法引导学生下水,练习游泳的本领。


    学法交流课的目的就是让学生多学一些技巧,在学习上少走弯路,以达到早日会学。因此,备受学生青睐。


试想:一种课型开久了,难免“老生常谈”,您讲得再好学生也没有新鲜感。因此,适时调换一下口味,很有必要。几种课型交叉进行、互为补充,能使学生学习变被动为主动、变厌学为爱学,何乐而不为之。


 



 



                                                                              曾宪一
                                                                          “小先生课”
    语文教材中的课文有讲读课、自读课、课外阅读课三种类型。一般情况下,讲读课是以老师讲授为主;自读课是以学生自学为主(也有老师越俎代庖通通包讲的)。那么能不能赋予学生以“先生”的职能,让学生走上讲台呢?为此,我尝试了“小先生课”。根据每册教材一般都是7篇自读课,每学期就安排语文成绩突出者7人来主讲。我给他们提供资料,帮助其备课,辅导其做课,安排其试课,直至上课。“小先生”们经历了由紧张到不紧张、由不自信到自信、由不适应到适应、由不自如到自如的过程后,成效可观,受益匪浅。“小先生课”对学生触动很大,促使他们深入钻研教材,学会了分析教材,认识到了语言训练的重要性,提高了学习语文的兴趣,从中也体会到了当“先生”的不易,从而更加尊重教师的劳动。开设“小先生课”后,学生们普遍感觉在学习上成熟了许多。
    实际上,课堂教学中的教与学本来就是师生双方的事倩,学生不应只是学,也要参与教,教师也不应只是教,更要帮助学。只有将两者统一起来,相辅相成才能出色地完成教与学的任务,这才是素质教育的根本要求。
                                               曾宪一《中学语文课堂教学新模式》,《中小学教师培训?中学版)1999年第1期
                                                                          读书报告课
    阅读素质的提高是语文素质教育成败的关键。因此,提高学生整体阅读水平是当务之急。“读书报告课”就是在学生自读、自研“课外阅读课文”或教材以外文章的基础上,写出读书笔记后再作报告的。报告的内容一般包括主题思想、德育收获、内容精华、文体知识、阅读析疑、谋篇布局、语言特色、作家风格、写作借鉴等方面内容。学生可写文学评论,也可写心得体会,各抒己见。这样做能锻炼学生分析、评价文章的能力,能提高学生的阅读水平,从而解决了学生不会阅读的通病。
                                               曾宪一《中学语文课堂教学新模式》,《中小学教师培训?中学版》1999年第1期

                                                                          答学生问课 
    古人云:“学贵有疑,小疑则小进,人疑则大进。”学生有疑则需要教师来解惑。为了彻底解决问题,我先成立了一个“问题反馈站”,负责搜集学生存在的疑难问题,并适时开设“答学生问课”,学生可写纸条也可课上当面质疑,在教师解答之前,不妨先让其他学生发表见解,教师再作适当补充。如出现争议,也可上辩论课,目的是明辨是非、澄清问题。该课型教师一定要给学生一个明确的答案,切忌出规模糊现象,令学生无所适从。
    例如,在一次“答学生问课”上,学生对古代官职更动中的“迁”发生了争议:一方认为是升官,举例为《张衡传》中的“再迁为太史令”;一方认为是降官,举例为《岳阳楼记》中的“迁客骚人,多会于此”。让我仲裁,我借机既复习了官职更动的常用词语,又回答了“迁”有升、调、降三种用法。
    我常想:问题解决得多了,学生的问题就少了,这正说明我们的教学已走向成功。持之以恒就会做到叶圣陶所说的那样:“领悟之源广开,纯熟之功弥深。”
                                曾宪一《中学语文课堂教学新模式》,《中小学教师培训?中学版》1999年第1期
                                                                               专题讲座课
    钱梦龙解释“教师为主导”时说:课堂上老师要达到一种什么目标,就要引导学生朝目标攻克,达到目标。为了落实这一思想,我增设了“专题讲座课”。该课有两个作用:其一,学生学习时有的放矢。可以在授新一单元课之前上“专题讲座课”,由任课教师主讲本单元考纲、知识点,先把理论知识教给学生,让学生在本单元学习过程中去意会、去实践、去落实教学目标。其二,学生复习时有章可循。也可在整个单元学完后上“专题讲座课”,让学生对以前所学的或与本单元相关的知识加以整理、归纳、总结,使散装的个体形成一个系统的整体,这样做有助于学生的良好学习习惯的养成。当然,这对于教师的自身素质要求更高了。
    例如,高一时结合诗歌单元教学,我曾上过“诗歌”专题讲座课。具体内容是:诗歌发展史:诗经—楚辞—汉乐府—北朝民歌—唐诗—宋词—元曲—新诗;诗歌的分类:旧诗与新诗,古体诗与近体诗,叙事诗与抒情诗;诗歌的押韵、平仄、粘对和朗读节奏等。高二高三时再遇到此类问题就迎刃而解了。
                                                    曾宪一《中学语文课堂教学新模式》,《中小学教师培训?中学版》1999年第1期




 


学法交流课


学法问题早就提上了语文教学日程,加强学法研究与交流,切实提高语文的学习水平,这是师生共同的呼唤与期盼。但又因为学法具有很大的个性特征,所以研究学法更应集思广益、积腋成裘。在“学法交流课”上,我一方面请学生谈自己的有效学法,一方面让学生到报刊中去查找后大家交流,课后汇编成册。


例如,关于天干地支的推算方法问题,有位学生在《语文周报》上借鉴到:个位数字减了天干,公元数字减了除12的余数即为地支,走捷径解决了这个问题。


正如叶圣陶先生所说:一句老话,要能游泳必须下水。因此,教师的任务就是用切实有效的方法引导学生下水,练习游泳的本领。


学法交流课的目的就是让学生多一些技巧,在学习上少走弯路,以达到早日会学。因此,倍受学生青睐。


         曾宪一《中学语文课堂教学新模式》,《中小学教师培训中学版》1999年第1期

让课堂教学实起来






让课堂教学“实”起来














 曾宪一

    教师的专业发展是靠课堂教学起步的,教学改革的重要目标就是要实实在在地提高课堂教学效益。备课要做到“目中有人”,这是从学生的学习基础出发的,教师的教要适应学生的学,而不是学生的学要适应教师的教。教学就是要研究怎样有利于学生的学,怎样为了学生的“再学而学”奠定基础。备学生的已有认知说起来容易做起来难。备课也不等于单纯地非得写教学详案。不会备学生已有认知的老师,其上课效果自然大打折扣。

    教师的专业发展是靠课堂教学起步的,教学改革的重要目标就是要实实在在地提高课堂教学效益。“实”备学生已有认知
    
    备课要做到“目中有人”,这是从学生的学习基础出发的,教师的教要适应学生的学,而不是学生的学要适应教师的教。教学就是要研究怎样有利于学生的学,怎样为了学生的“再学而学”奠定基础。备学生的已有认知说起来容易做起来难。备课也不等于单纯地非得写教学详案。不会备学生已有认知的老师,其上课效果自然大打折扣。

     “实”备教学目标
    
    没必要一味强调三维目标,《课标》指出:“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计”,这句话是针对课程说的,不是针对课文的每个章节说的,“维”是几何学及空间理论的基本概念,构成空间的每一个因素(如长、宽、高)叫做一维。教学是过程(教学是教师把知识技能传给学生的过程),是一种线性运动,不以空间形式存在,哪有什么“维度”?再说,知识、能力、方法、情感、态度、价值观等,是分属于不同范畴的概念,是教学中可能涉及到的内容。在教学中,它们既不能构成完全对应的关系,更不能作为三个维度构成一个空间,它们又都是包含在“过程”之中的。如果说这只是一种比喻性的说法,那它也是一种很蹩脚的比喻,用在“课标”上,会严重影响教师授课的目标指向。
    
    教学目标必须具有学科学习元素的基本特征,我把语文课的语