语文教研组长的实效培训实践

语文教研组长的实效培训实践


 


上海市徐汇区教育学院、徐汇区教师进修学院、徐汇区教育局教研室     曾宪一     200032


 


培训要引入工程化思想,实现培训项目化。坚持学术性与实践性并重。以高质量的供给推动学习需求,培训内容要在教师认识能力之内,但又要在其知识结构之外,最大限度地发挥培训的引领作用。


一、根据培训师的特长设计菜单


引领者,也就是学科带头人要在学科教师中发挥关键性作用。事实证明,高水平学科带头人的引领是培训高效能的核心所在对教研组长的培训系对专业学科骨干教师的培训,这对培训师的要求非常高,相对地讲要求培训师既要有较高的专业理论支撑,还要有丰富的实践经验,更要有可操作的示范性成熟模式;绝对地讲在培训内容上培训师要有高出培训者23节的水平才能胜任。


针对以往根据培训者请培训师的基础上,我这次培训更注重了针对培训师的特长设计课程菜单。针对本人系中学语文学科带头人特长加之教研员的教研成果较为丰富优势,确定了四个培训模块:一是独立钻研教材的深度备课的操作——撰写语文味教案;二是“加注法教学文言文的操作”;三是“文言文、现代文命题的操作”;四是“听说读写一体化讲评作文的操作”。 


二、内容针对专业基本功的弱点


独立钻研教材的深度备课,这是针对教新教材教师的最大弱点设计的,主要是引导教师自己经过培训能确定一篇新课文要领着学生学什么,具体做法是落实语文教学元素的四个目标——一是语文基础知识积累目标,包括需要识记的读音、重要词语、古诗词名句、文学常识等;二是口语交际的训练设计目标,其实,对于学生日常生活终身运用的是说话能力,能影响人的性格乃至命运,所以在课堂教学中设计口语交际活动是语文教学的天然使命;三是阅读需要突破的核心问题目标,学习一篇课文,总有一两个核心问题。阅读教学的重点、难点就是核心问题是帮助学生解决阅读疑难;四是写作借鉴的训练目标,不关注写作的语文教学是虚空的,课文的例子作用也只有在写作训练中才能落到实处。上述四个语文元素目标一节课上不一定都要落实,但在备课时教师有必要备到位。


作为“教研组长成长行动研究”课题组成员之一,我曾对全区中小学教研组长做过专项调查,结果发现教研组长最弱的三种能力是:命题能力、评课能力、专题研究做课题写论文能力。基于此设置了“文言文、现代文命题”培训。学生一怕作文,二怕文言文,三怕周树人,这也是语文教师教学最怕的内容,为此,培训时设置了“听说读写一体化讲评作文的操作”“ 加注法教学文言文的操作”。


三、倡导案例先行的归纳法教学


进行独立钻研教材的深度备课的操作——撰写语文味教案培训时,我先出示了案例《臧羚羊跪拜》;培训“加注法教学文言文的操作”时我请学员先看了夏红芳老师的课堂实录《熟读精思》;三是“文言文、现代文命题的操作”,我都是先请学员做2006年上海中考语文试卷,研究答案在来探讨命题的优劣,然后再下水命题进行交流,最后做命题专题讲座;四是“听说读写一体化讲评作文的操作”,我先请学员写下水命题作文,然后自己操作讲评程序,请学员研讨,然后由学员操作。


培训时一定要精选案例,研究典型的案例,归纳出有效操作程序,梳理出规律技巧性的东西,最后培训师做专题总结。绝不是简单的告诉,学员一定要有发现、生成的过程感悟才记忆深刻。


四、头脑风暴是互动的高效方法


提倡参与式培训,讲求教与学的互动,激发学习的积极性培训能否取得实效,关键在于学员间的思维互动,尤其是通过讨论性辩论,才能澄清是非。例如培训独立钻研教材的深度备课的操作——撰写语文味教案培训时,我采用头脑风暴形式说出写教案的种种模式,每种模式的具体内容,哪些实用,哪些根本自己也弄不清的虚空,然后筛选引导出语文元素的基本教学目标,然后采用“沉浸——体验——感悟——反思”的授课过程写教案。


五、培、研、训三者要有机结合


学科教师的发展关键因素为三个方面,即个人知识结构,教学技能技巧,见识力。其中个人的知识结构是基础,而技能技巧是外显内容,而见识力则是统领教师发展的核心因素。三者之间的发展是在不平衡中通过相互促进叠次性提高,知识结构可以通过结构化学习来取得,而技能技巧则需要在行为培养过程中来发展,而见识力更需要在实践体悟。因此学科教师的培训事实上需要这三者统合起来,通过学、做、悟的过程来实现学科的发展。


只培不研,思维进步落不到实处,学员也不可能有真正的感悟;只培不训,是假把式,效果堪忧。先研,再培,再训,很值得提倡;然后再培,再训,再研;循环上升,效果会越来越好。每次培训完我都布置了作业,有的作业是需要长期再研究再丰富再探索的。


六、程序操作要简单实用易推广


培训的目标之一是推广,容易推广的必须是容易操作的,普遍适用实用的。切忌将简单问题复杂化。例如:


“‘加注’法教学文言文”的具体操作环节


第一个环节:请同桌互相出题考查检测上节课文言实词和翻译落实情况,初中只出解释加点字和翻译句子两种类型题目,高中再加一种句式特点类型题目,一种题型题目一般不超过3道。然后同桌互相批改讲解订正。


第二个环节:下发没有注释的新文言课文一篇,请学生自己借助工具书先给不认识的字注音,然后学生自我朗读尝试停顿断句(句读)。请一名学生朗读,其它学生订正音和停顿。再全班齐读或自由读课文。


第三个环节:让学生自己给课文加注释,先找出自己认为应加注释的字或词语或短语或句子,然后为能自己加注释的先加上注释,加不上的先和同桌商议,再和小组商议,借助《古汉语字典》小组商议加注释。


第四个环节:每个小组找代表提出自己有疑义的注释,其它组帮助解答,如解答不上老师引导加注。如还有学生遗漏的,教师认为很有必要加注的可以质疑学生。最后也可让学生参看课文原文的加注。找生读课文或默读课文。


第五个环节:学生自我逐句翻译课文给同桌听,随后小组交流讨论每个句子怎么翻译更好(注意补足省略成分和句序)。然后找一个组选出代表翻译,其它小组评议或质疑或教师质疑,澄清翻译的难点重点和疑点。学生再自读或齐读课文。


第六个环节:总结文言文学法——落实+诵读+加注(即板书,第一次需要,以后则不需要此板书)。


第七个环节:简要解析课文,探讨或讲明其以文育人意义或写作借鉴。最后布置作业——同学之间互相为本课出“解释加点字和翻译句子两种类型题目(高中还有句式特点题型)”下节课上课的前5分钟互测互批。


案例要义解析   


1.充分体现了教法学法一体化


   提高中学语文课堂教学效率,须加强学法研究,并将其和教法有机结合,因为“未来的文盲不再是不识字的人,而是没有学会学习的人”。学法是学习能力的核心,学法是最有用的知识,因为教师的教是为了学生的学,教法的根本是学法。只有把“学法”教给学生,使学生掌握了“学法”,才能达到“少教”或“不教”。使教法与学法有机结合(不是独立、脱节,而是相辅相成)为一体,发挥教与学的最佳共振效应,以期取得教与学效果的最大值,并能使学生获得学习语言的一定规律,为其终身学会学习打下良好的学法基础。


“教法学法一体化”,顾名思义就是将教法和学法“整合”融为一体,从学法的角度出发探索有利于学法的教法,再通过教法逐步教会学生学习。这是深化语文教改的需要,也是终身学习的需要。“加注”法是对学生进行学法指导教给学生有效学法,做到了教法要为学法服好务。学生按此法操作,只要有工具书完全可以自我学习。由此看来,编语文教科书的文言文篇目时,低年级可以适当有点注释(或干脆不加注释也未尝不可),高年级根本不需要注释的。语文教法学法一体化是值得深入研究的重要命题,教师做到了教法学法一体化,也就迎来了语文教改的收获季节。


2.  实现了“主动·合作·探究”,体现了教师为主导,学生为主体


课堂教学是由教材客体、学生主体和教师主导所组成的三位一体的动态结构。客体价值的实现必须依赖于教与学双方的主导作用和主体作用的最佳发挥。而教师指导、教给学生高效学法正是教学的主体作用和主导作用得到最佳结合和充分发挥的契合点。


    学生主动为课文注音、句读断句、加注等都是主动学习的明证,个人和同桌或小组、小组和小组、学生和工具书甚至教师和学生之间的学习也是交流合作式的,遇到疑难字音或加注项的对比选择也是需要认真探究的,因此“加注”法教学的整个过程就是教师引导下的学生“自主·合作·探究”学习,处处体现了“主动·合作·探究”的新课改核心理念,这是难能可贵的,因为体现和落实“主动·合作·探究”三者中的一者都实属不易。


3.  充分相信学生具备出题能力,学生具备自学文言文的能力


不少语文教师因为自己没养成命题的习惯,就忽视了学生的命题能力,而实质上学生天生就具备命题能力,都有质疑提问的天才因子。按中高考题型命文言文题目无疑是提高实战演练的针对性训练,学生懂得如何出题并能给出参考答案显然是有深入钻研文言段落的思维硕果,也是有一定考试力的表现。


叶圣陶先生说:语文学习的许多项目“必须使种种方法成为学生终身以之的习惯”(《叶圣陶教育论文集》第57页 )。他还说:“大凡传授技能,讲说一遍,指点一番,只是个开始而不是终结。要待技能技巧在受教人的身上生根,习惯成自然,再也不会离谱走样。那才是终结。”“学生须能读书,须能作文,故特设语文课以训练之,最终目的:自能读书,不待老师讲;自能作文,不待老师改。老师之训练必做到此两点。乃为教学之成功。”说明白些,“加注”法的终极目标还是把语文学习的权利归还给学生,为了再学而学。


“教法学法一体化”的目标是在教学过程中做到教法与学法的优化组合,揭示中学语文教与学的规律,实现一体化。强化学生“主动·合作·探究”的学习意识,培养学生良好的自学习惯和自学能力,使其真正成为语文学习的主体,最终实现“疑难能自决,是非能自辨,斗争能自奋,高精能自探”,“不复需教”的理想境界。从“教懂、教会”和“学懂、学会”向“会学、善学、乐学”迈进。


4.  体现了文言文不需要像现代文那样分析讲解,文言文不是教师的串讲


   “过度肢解分析”是以往语文教学的一个顽疾,需要克服。文言文教学的基本目标是能翻译——读懂大意,如果再像现代文一样分析显然是无大裨益的,而以往的老师串讲,学生死记硬背显然是无趣味的。串讲还是教师在学,那不是学生在学。教师的演绎式教学绝不能越俎代庖替代学生的归纳式生成性学习。


5.  倡导实实在在的教学,解决了文言教学有效操作性差的根本问题


文言文学生不爱学,因为虚词太虚,实词活用太活,且离现在生活久远;教师不愿教,因为很难有“情境性教学·交际性教学·活动性教学”的创意,还得像学外语一样翻译,枯燥无味。更因为文言文学习的教法和学法少之又少,“加注”法从根本上解决了这一难题。


“加注”法教学的课堂未必热闹,也不一定非得用什么多媒体辅助教学手段。“加注”法是文言教学的反璞归真,而多年(包括私塾)的文言教学的实践也充分证明:文言文教学是没什么花头的,“加注”法最实际、实在、实用。


6.  本身也是一种语文习惯养成教育:尤其是学会利用工具书来查找字音和释义


    上面几点强调的“学法出成绩”,而语文学习的根基是“习惯出能力”。语文良好习惯的养成是终身受益的,而利用工具书是学习语言类必需必备的前提习惯之一,再利用工具书基础上的阅读积累和写作历练习惯是提高语文能力的根本途径。


七、把复杂问题简单化


培训也是一种学习,任何学习最忌“简单问题复杂化”。


作文讲评本来是很复杂的难题,聪明的语文老师就是要善于解放自己,折腾学生的思维,锻炼学生的自学自悟能力。例如我的作文讲评一直是“听说读写一体化的”,具体操作:在学生刚写完时,任意抽出一篇学生习作,先请一名同学到黑板前读他(她)的作文,再请两名同学到黑板上记录每段段意,即写作思路;其他同学在座位上概括记录每段段意,锻炼听和写的能力。请读作文的同学评判黑板上两名同学概括的优劣,然后说出自己的写作思路。再请几名同学从立意的创新度、题目新颖度、理论深度、选材的价值、语言文采性、结构的严谨度、字数、字迹、值得学习的优点、缺点和改正建议、综合评出等第分等方面进行评说;3名同学评说后,再请读作文的同学谈谈自己对3位同学评分的看法,自己在给自己的作文评分;一节课评3篇作文后,老师最后归总,这类文章应该怎样写。


在此基础上,我还探索了和学生一起写聊天式评语(详见2003年第10期初中刊《语文教学通讯》):学生喜欢上网聊天的一个主要原因就是可以无拘无束地“谈话”交流思想感情。学生为什么不喜欢那些老生常谈的作文评语?因为它落窠臼,不痛不痒,看与不看一个样。


聊天式作文评语,顾名思义就是指教师用聊天的话语给学生的作文写评语。对学生的作文进行评价,激励、指导学生写好作文。它的优点是克服了评语概念化、程式化倾向,且把老师和学生放到同等的地位上,更像是益友,所以建议容易被接受,教育(学)效果比较理想。


聊天式作文评语在具体书写过程中概括起来常用的有“理解性”“目标性”“探讨性”“激励性”“辅导性”“赏析性”六种,其实,聊天式作文评语不是单一性的,往往是上述几种形式的复加。


观念是行动的先导,有的语文老师每次作文都是自己一个人写评语,结果因为是同题作文,自己写来写去词穷了,评语难免雷同,还累得不得了,那么为什么不尝试让学生写评语呢?实际上,写作水平高的学生写评语大多是成功的;即使是写作水平不是很高的学生,但他写评语的水平未必不高。因为批的过程中本身就是向别人学习的过程。


很多老师都注意了佳作的示范功效,往往忽视对差作的精批细改,这是致使差生作文提高不快的症结之一。这就如同一个病人,只是羡慕无病之人,他的病是不会自动痊愈的,关键是查找病因,该动大手术的一定要及早动手术。何况这种精批细改的操作对老师提高修改文章和写评语能力本身就是历练。


总之,培训的过程应是互动与自主相结合的学习、以点带面的教学行动、组织与个体反思性评价促进提高


 


见刊《教育科学论坛》

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